传播都是有目的的，一个传播行为是否有效果，是传播学最关注的问题。在传播学系统中，传播效果理论是最重要的体系，它涵盖了子弹论[7]、选择性接触假说[8]和两级传播假设[9]、议程设置理论[10]、沉默的螺旋理论[11]、知沟理论[12]、培养理论[13]、第三人效果理论[14]。传播学最有影响力的理论，都集中在这个板块中。

演讲也是有目的的传播，其传播的目的是否实现，传播的效果到底如何，要有一套行之有效的评估反馈机制。同样，演讲教育的训练也应该把演讲始终置于传播效果评估反馈的框架当中来。美国高校演讲教育的一些探索者并不一定照搬传播学的效果理论，他们抓住评价与反馈这两个关节点，借鉴演讲教育的母体——文学中读者反应批评理论，创造性地摸索出一套独具特色的演讲批评训练教学模式。

一、演讲批评在美国的实践

哈佛大学肯尼迪学院和南加大新闻传播学院的演讲课程在教学目标中，都不约而同地提出了“积极倾听并且做出反馈”的要求。以南加大新闻传播学院为例，2016年秋季学期，南加大新闻传播学院共九位老师开设“公众表达”课，无一例外在教学大纲里提出培养演讲批评的能力，每个演讲结束之后必有师生当场点评，其中五位老师在课后作业中明确要求提交书面分析和评价，包括但不限于自我演讲、他人演讲、课堂分享的演讲视频和媒体上看到的演讲视频（2016年美国大选电视辩论、TED经典演讲、YouTube网站上的世界伟大演讲系列……）等。

南加州大学新闻传播学院的九门“公众表达”课程中，讲师罗瑞尔·菲尔特博士的大纲最为翔实，对演讲批评的教学设计最为具体。她强调“反馈”（feedback）对学习和进步尤其重要，针对学期内的正式演讲，所有学生要从内容和表达两方面进行口头和书面的批判性评价，书面反馈的文体是演讲批评论文，要求三至四页A4纸，使用12号新罗马字体，双倍行距。评估要以课上以及教材上相应的理论介绍为基础，还要批判性地进行“倾听”，获得对方的演讲信息，再根据老师提供的评价标准提示，写出相应的反馈。

写作目的是要让没听过这个演讲的人，根据书面反馈了解演讲的现场情况。也就是说，书面反馈要夹叙夹议——既要有演讲者非言语信息和演讲言语信息的简要描述，又要有自己的论述。此外，还需要注意写作的语言运用、组织、格式，不能有错别字以及语法错误。比如关于内容的分析，评估时可以考虑：这个演讲的内容对当下的场合以及观众来说是否合适？主题和论点是否清晰？演讲者是否给出了有力的材料？是如何展示的呢？演讲者是否一开场就抓住了观众？结论是否紧扣演讲？重要的观点是否按照一定的逻辑顺序有效地进行了呈现……关于表达的评估，可以考虑：演讲者的演讲是哪一款：即兴、背诵还是带稿？演讲者有没有和观众进行眼神交流？演讲者的肢体动作是否泰然自若、自然而然？语速和音量有变化吗？是否有利于演讲者的传播？是否出现很多不必要的口头禅，比如“嗯”“比如”“所以”？演讲者的口齿是否清晰……

此外，还可以从以下角度批判性思考（Critical Thinking）：你是否有其他观众没有洞察到的独家信息？有什么信息可能是演讲者有意或者无意在演讲过程中遗漏的？演讲者是否把特殊偏见或者议程带到这个演讲中？演讲者的文化背景（年龄、性别、国籍、种族等）是如何影响到演讲的？受众在演讲过程中可以怎样参与到对整个演讲的“塑造”，即台上台下互动如何？演讲者还可以做些什么使得这个演讲更加成功？

之后，老师将所有口头和书面反馈中有价值的建议一起录入谷歌电子表格。这个批评意见反馈所有人都可见，“以人为鉴可以知得失”，学生通过观察他人演讲能对自己的演讲起到积极作用。每一位学生的想法都值得思考，老师会在这些反馈上进行大量的批注，批注的建议对提升学生的写作技巧也大有裨益。所以老师特别强调每位学生要肯花时间投入到这项反馈工作中。菲尔特博士说：“如果学生没有认真阅读老师的点评，那么就是在自欺欺人，对自己的学习不负责任。老师花了大量时间帮学生修改，标记出语法、用词、修辞等其他问题，在文章的论证和论据中找到问题，激发学生更好地构思和行文，同时表扬优美词汇和恰当的事例，这是高等教育的目的，学生不能以低下的写作技能和混乱的逻辑毕业，这不是开玩笑的。”

无独有偶，在哈佛大学肯尼迪学院的“沟通的艺术”课程中，整学期唯一的书面任务就是演讲批评，课上进行口头评价，书面评估随堂上交，不需要成为家庭作业。与南加州大学新闻传播学院菲尔特博士的课不同，课上学生的打分关系到该演讲者演讲的最终得分。这门课不需要期末考试，也不必交演讲稿，甚至演讲大纲都不必交，分数就看平时课堂表现，课堂表现一部分是演讲和讨论，另一部分就是演讲批评。所以，每次演讲异常重要，演讲得分采取老师和同学双打分机制，从亚里士多德修辞三要素的内容、情感、逻辑以及现场表达四方面进行评估，各占25%，每一项各占5分。这不是简单的打分，每个人要在每一个方面打分并且写出给分的理由。因此每堂课呈现出“台上忙演讲，台下忙打分”的画面，学生们不断地给经典打分，给自己打分，给同伴打分，还要比较老师的打分。所有人都不会闲着。任课老师的任务更艰巨，一边听学生演讲，一边速记演讲内容和自己的观点，课后还要再一次根据录像和上课的速记对学生的内容、情感、逻辑以及表达进行综合评判。

二、演讲批评的作用与价值

无论是哈佛肯尼迪学院、南加大新闻传播学院，还是爱默生学院，在演讲内容的训练方面并没有局限于生搬硬套的“模仿”，而是抓住传播效果的评价与反馈这个牛鼻子，训练学生举一反三，触类旁通，点石成金。他们把演讲的教学具体化，让同学们反复实践，演讲批评训练和讲故事训练都将演讲实践和写作训练一举两得地包容在一起。其评价分成四个部分：1.学生评价经典；2.学生评价自己；3.学生评价学生；4.老师评价学生。而且所有的评价都是反复的、公开的、循环的。

演讲批评训练的作用是非常明显的：

（1）建构对演讲的评价标准。

课堂提出判断演讲稿好坏的标准，沿用亚里士多德《修辞术》[15]当中的经典修辞三要素，即人品诉求、情感诉求和理性诉求[16]，通过老师提出的标准、学生反馈的标准，还有大量反复的实践，逐渐形成自己判断一个演讲好与坏的标准。在打分的过程中，开始知道什么是好的，什么是不好的；什么是对的，什么是错的；什么是恰当的，什么是不恰当的。在打分训练过程中，学生不断获得实践的机会。近20年的经验，让丹姿格教授最惊讶的是，最终老师的打分和所有学生打分的平均分是非常接近的——也就是说，一个人演讲的水平，除非有特别极端的个人情绪作祟，否则，大众心中的评判是趋于一致的。

（2）学会运用评价标准来分析演讲。

不仅知道这个标准，而且可以运用它来判断与分析具体的演讲实践。不仅知其然，而且知其所以然。

（3）学会通过批评实践来提升自己的演讲。

比较老师与同学对自己的文本或演讲的批评，进一步修改、调整，臻于完善，培养对受众反应的重视。演讲不是自说自话，演讲不仅仅是表演，还要传播。传播的目的有没有达到？传播的方式是不是合适？答案在受众手里。通过不断比较他人（老师与同学）的评价与反馈，树立起受众意识。

（4）确保上课的注意力。

在不断打分与被打分过程中，学生在课堂上，注意力高度集中，始终处在兴奋状态。

（5）培养学生的速记与反应能力。

打分在课堂上进行，演讲是线性的，稍纵即逝，如果没有很好的速记能力与反应能力，就可能跟不上。

（6）提高学生的书面表达能力。

哈佛大学这种打分并且列出理由的方式不失为“书面说服”能力的培养方式；而南加大新闻传播学院式的演讲批评，老师针对语法、用词、修辞、结构、论点、论据等的大量批注，对于提高学生演讲稿以及文学写作能力都有很大帮助。

（7）培养学生的即兴表达能力。

除了打分书面点评外，当众的口头点评就是一种演讲，而且是一种即兴演讲。培养学生随时可以进入演讲状态，对事件进行及时的公开评价。

三、演讲批评教学模式的理论渊源

演讲批评教学模式直接借鉴文学的读者反应批评理论。读者反应批评理论，又称接受美学、接受理论、接受反应文论等。“接受美学”（Receptional Aesthetic）这一概念是由德国康茨坦斯大学文艺学教授汉斯·罗伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）在1967年提出的。姚斯认为，一个作品，即使印成书，读者没有阅读之前，也只是半成品。接受美学的核心是从受众出发，从接受出发，它在20世纪西方文艺理论界、美学界形成巨大影响，实现了文学批评研究第三次重心的转移，即从作者中心、文本中心到读者中心的转移。斯坦利·费什作为美国本土读者反应批评的领军人物，提出了“意义即事件”“有知识的读者”，将“读者中心论”推向深入。

哈佛大学肯尼迪学院玛丽·丹姿格教授的本、硕、博专业都是英语文学，深受伟恩·布斯以及斯坦利·费什的影响，致力于把后现代主义解构的理论借鉴到政治修辞、演讲沟通、领导力研究、叙事理论和政策分析当中。她认为每一个学术领域的研究会因为受到后现代主义的冲击而适当变形，因此学科知识的专业应用将会被重新评估和改进。最明显的例子就是在美国各大法学院曾引起热烈反响和争论的批判法律研究运动（the Critical Legal Studies movement），与此同时，建筑学、人类学、社会学、政治学、宗教和文化研究，甚至自然科学和医学都因受到使人不安的后现代主义观点影响而被解构。她思考和检视了实践和教学中的政策分析——这个受哲学和政治影响后还保持相对独立的后现代解构主义的含义，以及政策分析是如何影响近来理性实证主义和修辞后实证主义、现代主义和后现代主义的争论；右翼和左翼的观点是如何在这不间断的冲突中被揭露出来，特别是民意反对政府介入的现象所反映出来的对技术治国专家的不信任，以及精英过于错综复杂的分析以至于经常将重要民意排斥在外的问题。因此，丹姿格教授力图通过学术研究和适量的专家政治论述，为政策分析团体寻找促进民主化进程的方法。这些观点可以在她的一系列论文如《后现代主义政策分析：政治的和教育的分支》[17]获得。丹姿格的另一专著《台词/逆台词：塞缪尔·贝克特、多丽丝·莱辛、菲利普·罗斯中的后现代偏执狂》[18]，从心理和结构两方面分析了三部后现代小说：塞缪尔·贝克特的《马龙之死》、多丽丝·莱辛的《金色笔记》，以及菲利普·罗斯的《反生活》。她以读者反应批评理论为工具，阐述讲故事的“实质”变成那些充满罪恶的外人期待来自四面八方的敌对反对声音的一种危险的行为，其结果就是在后现代作者和他们想象中的观众之间建立施虐与受虐的对抗。这种讲故事所带来的愉悦建立在作者报复性地颠覆读者期待的痛苦之上。这种结构的结果就是带来一系列的否定——不断地在台词和逆台词之间激烈竞争般地震荡，以此来反映作者回避批评和维持控制艺术的决心。

读者反应批评理论的核心，就是要重视读者的反应。把它引入演讲教育，产生了巨大的效果。演讲的读者就是听众，如果说文学中的作者与读者不能面对面而需要通过文本作为中介，那么演讲中，演讲者与受众的反应与再反应是面对面的，是即时的、当场的。而演讲教育借鉴读者批评理论，大有用武之地。演讲者（作者、传播者）置于更加多样的受众（听众、老师、同行）关系框架中进行互动，而且演讲者直接可以看到受众的量化的反应（打分），以及问卷调查式的质化分析，并根据受众的反应重新调整传播，进行反馈再反馈。

丹姿格教授说：“我承认我的专业观点源自25年来专注于修辞和批评的理论学习。”[19] 她对演讲训练的贡献有两点：一是创新文本训练的方法，即将“纸上讲故事”的台词和逆台词之争借鉴到“台上讲故事”的“传播者（演讲者）”与“受众”的互动，拓宽了讲故事训练的思路。二是创新受众分类和分析工具，即将演讲当作社会表演中的“文学作品”，把演讲者看作文学作品中的作者，受众当作读者，在创作中应该将精力聚焦于受众对演讲内容的反应上，借鉴读者反应批评理论中形成读者反应的主要因素、文本提供的东西与读者个人“主观”反应之间的关系等方法，利用读者反应批评的模型进行听众的分类和分析。

关于其创新受众分类和分析的工具，将在下一节继续讨论。